目前，在平时的中学课堂上，低效课堂出现的频率颇高，归纳起来至少有以下十四个基本特征： 第一、目标多、重点少。课堂教学的目标制订得较多，整节课没有任何重点而言，可谓“罗列知识、面面俱到、平均用力、点到为止”，缺乏集中力量解决主要问题的意识与能力。 第二、预设多、生成少。部分教师特别迷信教案的作用，花了大量时间制订教案——预设的教学方案，在实际教学上缺少课堂机智与随机应变能力，课堂成为不折不扣执行“教案剧”的场所。 第三、知识多、情感少。一些缺乏经验的教师，把课堂教学等同于知识传授，忽视了课堂教学的本质是师生情感与信息交流。因此，这些教师常常上“目中无人”的课，只专注于知识的传递，而忽视了“师生情感、学科情感培养”这一课堂教学的主要任务。 第四、教程多、方法少。有些课堂教学程序复杂，一个几句话就可以解决的问题却花了大量时间，用了许多繁琐的“办法”去折腾；这种教师教学方法一般都比较单一，缺乏改革与创新，缺乏课堂魅力。 第五、讲得多、练得少。不少教师非常自信，把课堂理解为教师的“讲堂”。这种教师讲功好、导功差，课堂教学基本靠一张嘴，靠个人的力量一讲到底，这就是我们常说的“一言堂”、“满堂灌”，是效果较差的一种课。 第六、口头多、笔头少。这类教师上课基本上是教师讲、学生随意地“集体”答，而实际上是少数学生的回答；教师满足于“课堂回声”。这种课堂培养出来的学生一般都是“口强手弱”，解决实际问题的能力较弱。 第七、集体多、个体少：这种课堂教师貌视面向集体教学，实际上多是进行面对部分学生的教学。在这种课堂上，教师的教学往往会得到部分学生的集体回答，可那些无法跟上教学进度、缺乏自觉参与意识的学生则无法得到课堂发展。 第八、替代多、互动少：产生低效课堂的根本原因是课堂替代。课堂替代包括以教师教替代学生学、少数学生替代多数学生、口头回答替代笔头训练等。这样的课堂无法实现不同程度学生的个性化发展。 第九、统一多、分层少：我国的教学常规特别强调“统一”，统一进度、统一教案、统一要求、统一练习等。这样的教学追求实际上是对学生个性发展的漠视，个性化教学原则的落实无从谈起。教师可从“进度分层、目标分层、要求分层、指令分层、练习分层、指导分层”等，努力实现课堂教学的个性化。 第十、问得多、解得少：与“满堂讲”相类似的教学方式是“满堂问”，这种教学法是整节课教师不断地问，学生不断地“集体”回答，能理解的都理解了，不理解的学生什么都没有收获。有的教师整节课提问题、对答案，能够讲清“为什么”的很少或是自问自答。 第十一、走得多、导得少：我们通常见到这样的课堂情景：教师在学生进行课堂练习的时候，背着手漫无目的地走来走去，在整个走动的过程中，教师只偶而看看学生的练习情况，并没有进行哪怕是针对一位学生的有效指导。这样的教师显然缺乏指导意识，使得学生的学习问题无法得到及时有效的解决，是落实较差的课堂，因此也是低效的课堂。 第十二、讨论多、实效少：新课改以来，由于部分专家的引导，不少教师习惯于“课堂讨论”，认为只有课堂讨论才是新课程下的教学方式。许多问题由于教师进行不必要的讨论，使得本来可以轻易解决的问题变得复杂化，从而降低了课堂教学效果。 第十三、要求多、落实少：有经验的教师有这样的同感，决定课堂教学效果高低的根本，在于课堂落实与否。一些教师习惯于在课堂上口头提要求，却不愿意按照自己提的要求去执行、去落实。 第十四、批评多、激励少：教师的课堂调动与评价能力是教师的一项非常关键的职业能力。一些教师由于“望生成龙”心切，习惯于开展课堂批评。在整个课堂评价语中，批评性评价大大多于激励性评价。